DIRETRIZES NACIONAIS PARA O RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS E REORGANIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR

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DIRETRIZES NACIONAIS PARA O RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS E REORGANIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR

Comissão Bicameral

Luiz Curi (presidente)

Maria Helena Guimarães de Castro ( relatora)

Amábile Pacios

Anderson da Silveira

Mozart Neves Ramos

Suely Menezes

Tiago Tondinelli

PROPOSTA DE PARECER

  1. Relatório

O ano de 2020 foi surpreendido pelo infausto surgimento e disseminação pandêmica da COVID-19, que abalou sociedades de inúmeros países, alcançou a brasileira de modo brutal, ocasionou perdas e paralisação em todos os tipos de atividade, inclusive alterando profundamente os calendários escolares e as atividades educacionais em todos os níveis, etapas, anos/séries e modalidades de educação e ensino.

Diante da inusitada situação, em 20 de março, o Congresso Nacional, atendendo solicitação da Presidência da República, editou o Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020, reconhecendo estado de calamidade pública, até 31 de dezembro de 2020.

Em 1º de abril de 2020, o Governo Federal editou a Medida Provisória nº 934, que estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo nos níveis da Educação Básica e da Educação Superior, decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020.

Com as necessárias medidas sanitárias adotadas, como a quarentena e o isolamento social, com a consequente desativação das atividades de instituições e redes escolares, públicas, privadas e comunitárias, na forma da lei, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino, o cenário educacional tornou-se extremamente crítico.

Órgãos normativos e executivos dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Distrital e Municipais, e instituições de ensino das redes públicas, privadas e comunitárias mobilizaram-se, juntamente com gestores, professores, demais profissionais da educação e funcionários técnicos e administrativos para suprir, até heroicamente, de modo não presencial, as atividades de ensino, objetivando garantir a melhor aprendizagem possível, no contexto da pandemia e fechamento das escolas.

É consabido o grande esforço de todos esses atores, bem como dos estudantes e de seus familiares, para viabilizar, rapidamente, essas atividades, novas e complexas para muitos deles. Diante da gravidade do cenário, o CNE organizou inúmeras reuniões virtuais com entidades educacionais representativas do setor público e particular com o objetivo de manter diálogo permanente com a sociedade e buscar soluções normativas de apoio ao funcionamento dos sistemas de ensino, por meio de orientações para a reorganização do calendário escolar e desenvolvimento das atividades não presenciais.

Na vigência da Medida Provisória nº 934/2020, com a dispensa da obrigatoriedade do cumprimento do mínimo de dias letivos no ano de 2020 na Educação Básica e na Educação Superior, amplamente aceita pela comunidade educacional, e diante da urgência da necessária reorganização das atividades escolares e acadêmicas em decorrência da suspensão das aulas presenciais ocorridas em março de 2020, este Conselho Nacional de Educação (CNE), visando a orientar a integração curricular e a prática das ações educacionais em nível nacional, na condição de órgão normativo e de atividade permanente na estrutura da educação nacional, previsto no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e bases da educação nacional” (LDB), emitiu três documentos pertinentes:

Parecer CNE/CP nº 5, de 28 abril de 2020, que tratou da “reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19”;

Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de junho de 2020, que retomou essa temática, com o reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020; e

Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que definiu “Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia”.

Em 18 de agosto de 2020, foi sancionada a Lei nº 14.040/2020, que estabeleceu normas educacionais excepcionais que deveriam ser adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020.

Ressalta-se que esta Lei, no parágrafo único do artigo 1º, definia com clareza que “o Conselho Nacional de Educação (CNE) editará diretrizes nacionais com vistas à implementação do disposto nesta Lei”. Em função dessa determinação legal, o Conselho Nacional de Eduação aprovou o Parecer CNE/CP nº 19/2020, o qual, uma vez homologado, deu origem à Resolução CNE/CP nº 02/2020, regulamentando dispositivos da Lei nº14.040/2020.

Embora os efeitos da referida lei estivessem atrelados ao Decreto Legislativo nº 06/2020, que reconhecia a ocorrência do estado de calamidade pública até 31 de dezembro de 2020, persistem e até se agravam os efeitos da pandemia da Covid 19, razão pela qual, novamente, este Conselho se debruça sobre a matéria, propondo diretrizes para adequar suas orientações à preocupante realidade atual, sem prejuízo da permanência de disposições dos três citados Pareceres deste Colegiado.

O contexto atual é similar ao que orientou o CNE na aprovação da Resolução CNE/CP nº 2/2020, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 19/2020, homologado em dezembro do ano de 2020, que regulamentou a Lei 14.040/2020, estabelecendo as normas para a organização dos sistemas de ensino no contexto da pandemia da Covid-19, incorporando os seguintes pareceres:

  • O Parecer CNE/CP nº 5/2020, que aprovou orientações para a Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de computo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da COVID-19, cujo objeto foi retomado em 8 de junho 2020, pelo Parecer CNE/CP nº 9/2020;

  • O Parecer CNE/CP nº 11/2020, que aprovou Orientações Educacionais Nacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da pandemia, bem como orientações para o retorno às aulas com segurança e recomendações para o replanejamento curricular com a adoção do contínuo curricular 2020-2021.

  • O Parecer CNE/CP nº 19/2020, de Reexame do Parecer CNE/CP nº 15, de 6 de outubro de 2020, que tratou das Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020, fundamentando a Resolução CNE/CP nº 02/2020.

Cabe destacar que a Resolução CNE/CP nº 2/2020, no seu artigo 31, estabelece:

  • No âmbito dos sistemas de ensino federal, estaduais, distrital e municipais, bem como nas secretarias de educação e nas instituições escolares públicas, privadas, comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não presenciais de que trata esta Resolução poderão ser utilizadas em caráter excepcional, para integralização da carga horária das atividades pedagógicas, no cumprimento das medidas para enfrentamento da pandemia de Covid-19 estabelecidas em protocolos de biossegurança.

Parágrafo único. As atividades pedagógicas não presenciais poderão ser utilizadas de forma integral nos casos de:

I – suspensão das atividades letivas presenciais por determinação das autoridades locais; e

II – condições sanitárias locais que tragam riscos à segurança das atividades letivas presenciais.

Portanto, de acordo com o artigo 31 da Resolução CNE/CP nº 2/2020, as normas e orientações exaradas continuam em vigor diante do agravamento da pandemia da Covid-19 no primeiro semestre do ano letivo de 2021. Grande número de redes e instituições de ensino permanecem com as escolas fechadas. Algumas redes escolares mantem atividades não presenciais alternadas com aulas presenciais; ou somente atividades remotas desde janeiro de 2021. Em alguns municípios, as aulas estão suspensas desde o final de março de 2.020 e os estudantes não tem tido acesso nem mesmo a atividades remotas. Cabe lembrar que está em tramitação na Câmara dos Deputados o PL nº 486, de autoria da Deputada Dorinha, que tem por objetivo a flexibilização dos dias letivos do ano de 2021, tendo em vista o agravamento da pandemia no início deste ano letivo.

Neste cenário, a situação da educação no país é de extrema gravidade. Estudos indicam significativo aumento das desigualdades e da evasão escolar, além de elevados retrocessos no processo de aprendizagem e aumento do stress sócio emocional dos estudantes e respectivas famílias preocupados com o seu desenvolvimento futuro.

Dada a gravidade da situação, este parecer estabelece orientações para a urgência da reabertura das escolas com segurança; a aceleração da vacinação dos profissionais de educação; e a adoção de protocolos pedagógicos para o enfrentamento da maior crise educacional já enfrentada no país.

Quanto à vacinação dos estudantes, recomenda-se cuidadoso acompanhamento dos estudos que vêm sendo realizados, como o da Universidade de Oxford com os alunos de 6 a 17 anos, pois é medida aspirada, também, por pais e professores.

Breve Diagnóstico

É importante destacar que os estudos disponíveis são ainda preliminares. Há muitos aspectos a serem investigados, especialmente em países como o Brasil, um dos 10 países do mundo com maior número de escolas fechadas há mais de 200 dias (Unesco, 2021) e com elevados índices de desigualdade e pobreza.

Um levantamento realizado pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) em janeiro e fevereiro de 2021, com apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e do Itaú Social, jogou luz sobre a realidade da escola pública no ano de 2020. Com dados de 3.672 Secretarias Municipais de Educação (dois terços dos municípios do país), o estudo mostra que 92% delas funcionaram apenas por meio de ensino remoto, enquanto 8,1% adotaram o ensino híbrido (mesclando atividades presenciais e não presenciais).

No ensino remoto, as redes municipais se valeram preponderantemente de material impresso (95,3% das redes municipais) e WhatsApp (92,9%) − a terceira opção mais citada contempla as videoaulas gravadas (61,3%). Em quarto lugar, aparecem as orientações on-line por meio de aplicativos (54%). Já estratégias como as plataformas educacionais (22,5%) e as videoaulas on-line ao vivo foram mencionadas por apenas 22,5% e 21,3% dos municípios respectivamente.

Os maiores desafios citados pelas Secretarias de Educação foram o acesso dos estudantes à internet e as dificuldades da infraestrutura escolar. Numa escala de 1 a 5, em que 5 indicava a maior dificuldade, quase metade das redes (48,7%) assinalou os níveis mais altos (4 e 5) no tocante à internet; 40% fizeram o mesmo em relação à necessidade de adequações de infraestrutura.

Um estudo da FGV (Neri, 2020), estimou que o tempo médio era de 2,37 horas por dia útil entre alunos de 6 a 15 anos − menos que o mínimo previsto em lei. Adolescentes de 16 e 17 anos destinaram mais horas à educação, informa o estudo, mas também tinham índices maiores de abandono, o que fazia cair seu tempo médio enquanto grupo. Outra constatação importante do trabalho é que os jovens de família de maior renda passaram significativamente mais tempo em média (3,33 horas em aula ou atividades escolares) do que os mais pobres (2,03 horas), o que demonstra que a pandemia deve ter impactos muito elevados no agravamento da desigualdade.

Outro estudo, ainda no âmbito das estimativas e divulgado em janeiro de 2021, projeta que os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) podem ter regredido, em média, até quatro anos em leitura e Língua Portuguesa, tendo em vista o desempenho no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). A estimativa indica redução também na nota média de matemática − nesse caso, com perda equivalente a até três anos de escolaridade. As estimativas foram feitas pelo Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados para o Brasil e a África Lusófona (FGV EESP Clear), vinculado à Fundação Getúlio Vargas. A análise considerou três cenários, a partir do desempenho dos estudantes brasileiros entre 2015 e 2019 no Saeb: otimista, pessimista e intermediário.

No cenário otimista, a premissa foi de que, no ensino remoto, os estudantes aprenderiam o mesmo que no ensino presencial, contanto que realizassem as atividades escolares. No intermediário, o nível de aprendizagem estaria atrelado ao número de horas estudadas. Logo, haveria perda de aprendizagem, uma vez que a carga horária remota costuma ser menor que a presencial. Por fim, o pior cenário considerou que os estudantes não aprenderiam nada remotamente.

O estudo também apontou aumento das desigualdades. No cenário intermediário, por exemplo, assim como no Ensino Médio, o pior desempenho em português (leitura) e matemática foi estimado para meninos pardos, pretos e indígenas cujas mães não tenham concluído o Ensino Fundamental. Os melhores, isto é, os estudantes com menos perda de aprendizagem seriam as meninas brancas cujas mães completaram pelo menos o Ensino Médio.

Na linha de estudos que estimam o impacto, o Banco Mundial prevê piora na capacidade de leitura e compreensão de textos pelos estudantes. Em um relatório lançado em março de 2021 sobre a situação na América Latina e no Caribe, a instituição estimou que o percentual de “déficit de aprendizagem” no Brasil poderá saltar de 50% (nível pré-pandemia) para até 70%, num cenário de fechamento das escolas por 13 meses. O indicador considera a proporção de crianças de 10 anos que apresentam graves dificuldades de leitura.

Em outras palavras, alunos com idade para estar no 5º ano do Ensino Fundamental, ainda não conseguem entender um texto simples, por exemplo. A projeção consta no relatório “Agindo agora para proteger o capital humano de nossas crianças”, divulgado em 17 de março de 2021. 

O estudo do Banco Mundial estima que os alunos dos países latino-americanos e caribenhos, em média, ficaram pelo menos 159 dias sem aulas presenciais no ano letivo de 2020. O resultado seria de perdas de aprendizagem, ou seja, estudantes aprendendo menos do que seria esperado numa situação de normalidade. Isso é o que indica outra projeção apresentada no relatório, tendo como referência o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês). Uma interrupção de dez meses de aulas presenciais na América Latina e no Caribe poderia elevar de 55% para 71% a proporção de estudantes de 15 anos com desempenho abaixo dos níveis mínimos de proficiência no Pisa − exame que avalia leitura, matemática e ciências.

Em meio a tantos desafios, o estudo do Banco Mundial destaca que a pandemia pode ser uma oportunidade para que os sistemas de ensino se tornem “mais eficazes, igualitários e resilientes”. Uma das recomendações é focar nos segmentos mais desfavorecidos da população, tendo em vista a mitigação das desigualdades.

O Banco Mundial sugere uma comunicação direta com pais e professores, bem como a priorização curricular (selecionar conteúdos e habilidades para ser ensinados em todas as escolas) e a formação docente. Em relação à volta das aulas presenciais, o relatório informa que é preciso levar em conta o contexto sanitário local e desenvolver estratégias de intervenção pedagógica para recuperar as aprendizagens.

A pandemia da Covid-19 levou países nos cinco continentes a fazer adaptações em seus sistemas de ensino e a reformular o planejamento do ano letivo seguinte. Alguns optaram pela aprovação automática, em função da suspensão das aulas presenciais e das dificuldades de acesso e de engajamento no ensino remoto. Outros promoveram mudanças nas avaliações e no calendário escolar. Em comum, todos anunciaram propostas de intervenção pedagógica para o biênio 2020-2021, como manter e até mesmo ampliar o ensino remoto ou realizar diagnóstico e recuperação da aprendizagem (Instituto Unibanco, 2020).

O levantamento do Instituto Unibanco, feito pelo “Vozes da Educação”, retrata um grupo diversificado: vizinhos da América do Sul (Bolívia, Chile, Colômbia, Peru e Uruguai), integrantes do bloco BRICS (África do Sul, Índia), nações africanas (Nigéria, Ruanda, Uganda), países desenvolvidos (Alemanha, Canadá, Espanha, Estados Unidos, Itália, Nova Zelândia), populosos (Paquistão) e com desempenho de ponta no Pisa (Singapura). Em 3 dos 19 países pesquisados, as informações não dizem respeito ao país inteiro, mas somente a estados, províncias ou distritos escolares. É o caso de Canadá (Quebec), Índia (Puducherry, Uttar Pradesh) e EUA (Califórnia, Carolina do Norte, Texas e as cidades de Chicago e Nova York).

Um dos focos do estudo foi a aprovação/reprovação de estudantes em um ano marcado, em maior ou menor grau, pela suspensão das aulas presenciais e pelo ensino remoto. De acordo com o levantamento, os países analisados responderam de diferentes maneiras: pelo menos sete deles adotaram a aprovação automática, ainda que com critérios variados, enquanto a Índia delegou essa decisão aos governos locais. Outros sete decidiram manter e aplicar alguma forma de avaliação, com possibilidade de flexibilização.

Nos dois grupos, aparecem estados ou cidades dos EUA que tomaram caminhos distintos. Da mesma forma, o estudo mostra que o Peru manteve o sistema avaliativo, mas optou por aprovar automaticamente uma parcela dos estudantes. Por fim, cinco países ainda analisavam a questão (Chile, Colômbia, Ruanda, Uganda e Uruguai). Na Bolívia, na Espanha, em parte dos EUA (Carolina do Norte), na Itália, na Nigéria e no Paquistão, a aprovação automática foi estendida a todos os estudantes. A Bolívia tomou a ação mais extremada: devido a limitações de conexão à internet, cancelou o ano letivo de 2020, com previsão de retomada das aulas somente em 2021.

Dificuldades de acesso ao ensino remoto também estão entre os motivos apontados por Espanha e Itália, dois países que temporariamente foram o epicentro mundial da covid-19, no primeiro semestre. A Itália concluiu que não haveria uma forma justa de avaliar todos os alunos. Na Nigéria, a medida faz parte do esforço de combate à evasão escolar.

Já no Peru e em parte dos EUA (Chicago e Nova York), a aprovação automática ficou restrita a alunos de determinadas séries. O Peru, a exemplo da Nigéria, manifestou preocupação com a evasão. Nova York, cidade que também foi epicentro da Covid-19 por algum tempo, apontou o estado emocional fragilizado dos alunos como justificativa para aprovar parte deles automaticamente.

Na Índia, por sua vez, a aprovação foi optativa: o Conselho Central de Educação Secundária recomendou às províncias a adoção dessa política, mas a palavra final cabe aos governos locais. Nos EUA, os estados da Califórnia e do Texas também descentralizaram a decisão, dando poder às escolas ou aos distritos escolares.

No extremo oposto, a Alemanha e Quebec (Canadá) mantiveram seus sistemas avaliativos nos moldes anteriores à pandemia, afastando a possibilidade de aprovação automática. Os outros países que mantiveram seus sistemas avaliativos, total ou parcialmente, foram a África do Sul, parte dos EUA (Chicago e Nova York), Peru e Singapura.

Diferentemente das projeções do Banco Mundial ou da FGV, feitas a partir de bases de dados já existentes, há estudos internacionais que conseguiram medir o impacto da pandemia por meio de avaliações realizadas após a suspensão das aulas presenciais. Esses trabalhos, porém, estão restritos a alguns poucos países. Foi o que ocorreu na região de Flandres, na Bélgica, onde houve perdas de aprendizagem em holandês (língua nativa obrigatória) e matemática entre alunos do último ano da educação primária (equivalente ao 5º ano do Ensino Fundamental no Brasil).

Na Holanda, um estudo a partir dos resultados de cerca de 350 mil alunos que fizeram provas nacionais antes e depois da suspensão das aulas presenciais por oito semanas, em 2020, concluiu que as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental tiveram perdas equivalentes a um quinto do ano letivo − praticamente o mesmo período que as escolas permaneceram fechadas (Per Engzell and Mark Verhagen, 2021: “Learning Loss due to school closures during the Covid-19”).

Outro levantamento internacional que desenvolveu uma medida do impacto pós-Covid foi divulgado nos Estados Unidos em novembro de 2020 (Learning during COVID-19: Initial findings on students’ reading and math achievement and growth). Nesse trabalho, os autores mostram que o impacto negativo foi maior em matemática do que em leitura, um fator que pode ser explicado pelo fato de as famílias terem melhores condições de apoiarem os filhos em leitura e escrita do que em matemática.

Nos EUA, o Departamento de Educação da cidade de Nova York (NYCDOE) lançou um programa de aprendizagem remota no maior distrito escolar dos EUA, com mais de 1 milhão de estudantes. No ano de 2020, foram realocados computadores, oferecidos treinamentos para os educadores e disseminada uma biblioteca com fontes online selecionadas por uma curadoria especial. A iniciativa de NY priorizou:  

  • O desafio da equidade. Acesso de todos os alunos ao e-mail do Distrito Escolar e vice-versa; implantação de plataformas da Google para aprendizagem e comunicação da equipe;

  • Agir rápido. Criação de um calendário de aprendizagem remota com várias sessões de “como fazer”; treinamento de 25.000 colaboradores; distribuição de mais de 100 mil iPads para os estudantes que não tinham acesso à internet ou um dispositivo (computador ou tablet).  

  • Construção de parcerias. As parcerias com fornecedores parceiros e educadores mais experientes para entender melhor como funcionam as plataformas de aprendizagem. 

  • Apoiando educadores. Além do suporte às ferramentas de aprendizagem remota, o Distrito Escolar de NY passou a oferecer apoio para a saúde mental. 

A abordagem centrada no aluno é fundamental na aprendizagem que combina presencial e online e para sua maior efetividade recomenda-se: espaços flexíveis de aprendizagem, ensino mediado por tecnologias, avaliações formativas e instruções claras dos educadores. É também importante ouvir os estudantes e considerar todos os aspectos da socialização, saúde mental e comunicação, bem como o desenvolvimento de competências.

O Uruguai, com mais de uma década de investimentos em educação digital, foi um dos países mais resilientes frente aos desafios do ensino remoto na pandemia. Desde 2007, com o lançamento do Plano Ceibal, discentes e docentes da rede pública recebem um notebook ou tablet para uso pessoal, têm conexão à internet gratuita em todas as escolas e acesso a plataformas online com conteúdo educacional.  

A iniciativa diminuiu consideravelmente o gap digital. Desde o início do projeto até 2011, o acesso a um computador por criança de 6 a 13 anos aumentou, em média, de 30% para 94%. Nas famílias de baixa renda, o salto foi mais expressivo: de 9% para 93%. Até 2018, foram entregues 2 milhões de laptops e tablets. A rede de videoconferência conecta mais de 1.500 centros educacionais.  O Plano Ceibal também oferece treinamento em metodologias mais centradas no estudante e para além da sala de aula, por meio de suas plataformas digitais. 

Além da plataforma online, o Uruguai utilizou mídias locais (rádio e TV) e celulares (especialmente WhatsApp) para contato com os docentes. A continuidade da oferta de benefícios não educacionais, como por exemplo merendas, foi importante para manter o vínculo com a escola, especialmente nas famílias mais vulneráveis.  

A abertura das escolas foi gradual. A frequência presencial é voluntária. Seguem algumas lições aprendidas da experiência uruguaia destacadas pela UNICEF:

  • Flexibilidade e adaptabilidade. A pandemia exige flexibilidade para tomar decisões e elaborar políticas educacionais. Os docentes adaptaram as disciplinas e práticas de ensino e tiveram autonomia para tomar decisões em suas turmas.

  • Equidade para além das tecnologias. O governo, em parceria com a UNICEF, desenvolveu uma campanha inclusiva de volta às aulas, com auxílio financeiro para estudantes com maior potencial de evasão devido à crise econômica.

  • O aprendizado totalmente remoto “não é um substituto para sempre”. A aprendizagem digital provavelmente complementará a educação presencial nos próximos anos. Mas o contato presencial continua sendo incomparável.  

Na pandemia, o Plano Ceibal recomenda atenção especial aos seguintes pontos:

  1. Prioridade para as áreas curriculares essenciais e vinculadas a problemas da vida real por meio da aprendizagem baseada em projetos.  

  2. Desenvolvimento de dinâmicas de avaliações formativas com ênfase nos objetivos de aprendizagem.  

  3. Indicações de propostas de organização autônoma de trabalho para os docentes; e, propostas de estratégias para organizar o tempo de aprendizagem em casa. 

Em Quebec, no Canadá, as avaliações de larga escala foram adiadas por causa da pandemia. O número de boletins de avaliação também foi reduzido, dando mais tempo aos professores para recuperar conteúdos e preparar melhor os alunos para as avaliações. O levantamento do Instituto Unibanco/Vozes da Educação informa também que Quebec diminuiu o peso dos exames externos de final de ano para alunos do 7º e do 8º ano do ensino fundamental − de 20% para 10% da nota final.

A África do Sul, país que não adotou a aprovação automática, alterou o cálculo da nota final. Antes da pandemia, as provas tradicionais tinham peso de 75%, ante 25% do sistema de avaliação contínua conhecido como SBA. Agora, os exames tradicionais valem 40% da nota, e a avaliação contínua, 60%.

Em Chicago também houve flexibilização de critérios. Considerando que os alunos já haviam recebido notas parciais no período anterior à pandemia, quem não foi bem no ensino remoto pôde ser aprovado, bastando ter completado as atividades. Nesse caso, sem sofrer prejuízo no seu GPA (Grade Point Average), a nota média que reflete o desempenho de cada estudante ao longo dos anos e que é importante para o ingresso em universidades. Estudantes com mau desempenho no ensino remoto e que, em situação normal, seriam reprovados receberam o conceito “incompleto” e foram encaminhados para aulas de recuperação.

No Chile, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados discute um projeto de lei que prevê a aprovação automática em 2020, utilizando as notas de 2019.

O levantamento revela também outras consequências da pandemia na educação:

  • A maioria (13) dos países precisou ajustar o calendário letivo. Dez deles encerraram as aulas depois do previsto, enquanto dois anteciparam o fim do ano letivo. (Na Bolívia, o ano letivo foi cancelado). Dezoito países suspenderam as aulas presenciais em março de 2020 e retornaram a partir de maio do mesmo ano.

  • Alemanha e Nova Zelândia foram os primeiros países a reabrir as escolas, em abril; Quebec e Carolina do Norte fizeram isso em maio; África do Sul, Singapura e Uruguai, em junho; o Chile, em agosto; Colômbia, Chicago, Texas, Espanha, Itália e Paquistão, em setembro; Nova York, Filipinas, Índia, Nigéria e Uganda, em outubro. A Califórnia, o Peru e Ruanda continuavam sem aulas presenciais até outubro de 2020.

  • Todos os 19 países analisados apresentaram propostas de intervenção pedagógica 2020-2021, sendo que a maioria (17) está trabalhando na ampliação e/ou manutenção do ensino remoto emergencial e/ou no diagnóstico e na recuperação da aprendizagem.

  • A maioria dos países (11) implementou alguma política social para reduzir e/ou combater a desigualdade, com disponibilização de acesso à internet e com a distribuição de tablets para crianças e jovens de baixa renda.

  • Países como o Brasil enfrentam um desafio ainda maior na pandemia, uma vez que as aulas presenciais foram interrompidas logo no início do ano escolar, quando as redes não haviam concluído sequer a avaliação do primeiro bimestre. No Hemisfério Norte, por exemplo, o ano letivo em curso já contava com um histórico de avaliações.

Outra pesquisa do Instituto Unibanco em parceria com o INSPER –” Perda de Aprendizagem na Pandemia”, divulgada recentemente, aponta que os estudantes que chegaram ao terceiro ano do ensino médio em 2021 já perderam nove pontos de aprendizagem na escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) em Língua Portuguesa e dez em Matemática. Com base nos resultados do SAEB 2019, a pesquisa utilizou uma metodologia de simulação, para estimar a perda de aprendizagem durante o ano letivo de 2020. A pesquisa apontou que o ensino híbrido e um melhor engajamento dos alunos que vão concluir o ensino médio neste ano de 2021, podem ajudar a evitar de 35% a 40% das perdas causadas na aprendizagem por causa da pandemia do coronavírus. Ou seja, além do retorno às aulas presenciais, é preciso enfrentar um enorme passivo com ações de recuperação das aprendizagens. Segundo o estudo, que considerou o engajamento dos alunos com atividades remotas, sem ações bem organizadas de recuperação, os estudantes devem perder até 16 pontos em Língua Portuguesa e 20 pontos em Matemática.

A pesquisa levou em consideração três fatores: a menor efetividade do ensino remoto em relação ao presencial; o impacto do absenteísmo na aprendizagem; e os possíveis impactos de medidas de recuperação. Segundo o estudo, o ensino remoto com total engajamento dos alunos já acarretaria uma perda de três pontos na escala SAEB em Língua Portuguesa. Essa queda, afirmam os autores, era inevitável. No entanto, se as aulas à distância não tivessem sido implementadas, essa perda seria de 12 pontos em 2020.

O estudo também indicou como as perdas na aprendizagem podem impactar a renda salarial ao longo da vida do estudante que concluir o Ensino Médio em 2021. Levando em consideração que um aluno pode perder 10 pontos na escala do SAEB neste ano, segundo a pesquisa, cada 1 ponto afeta 0,5% na remuneração de um trabalho exercido pelo jovem. Paes de Barros, coordenador da pesquisa, explicou ainda que se multiplicado a média por aluno pelo número total de estudantes na rede pública do Ensino Fundamental e Médio, o impacto de perda na renda é de R$ 700 bilhões em 2020 e no fim deste ano de 2021 pode chegar a R$ 1,5 trilhão, caso não ocorra um esforço gigantesco dos três níveis de governo e dos sistemas de ensino para enfrentar imediatamente os desafios da perda de aprendizagem.

Segundo os pesquisadores, o Brasil precisa adotar três medidas principais para evitar o pior cenário: é preciso desenvolver ações para o engajamento dos alunos, controlar a pandemia, adotar o ensino híbrido ao longo de todo o segundo semestre de 2021 e criar programas de recuperação. A flexibilização do currículo e a indicação dos objetivos de aprendizagem, expressos como competências, nos termos do Parágrafo Único do Art.3º da Resolução CNE/CP nº 2/2017, são fundamentais para a recuperação dos alunos e é essencial para resgatar pelo menos de 35% a 40% das aprendizagens dos concluintes do ensino médio, prejudicados em razão da pandemia.

No Brasil, o único estudo disponível de avaliação da aprendizagem póspandemia foi realizado pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Em março de 2021, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED/UFJF), realizou uma avaliação de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática para crianças e jovens do 5º e 9º ano do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio.

Algumas expectativas se confirmaram. Os anos iniciais do ensino fundamental, 1º a 5º ano, ciclo de alfabetização, foi a fase com a maior redução de aprendizagem. As perdas em matemática foram maiores que em Língua Portuguesa. Matemática é uma disciplina mais dependente da presença na escola e do apoio dos professores. Assim, em Matemática no 5º ano, as crianças atingiram 196 pontos, 46 pontos a menos que no SAEB 2019, quando foi de 242 pontos.

Segundo a pesquisa, em média, a cada ano da fase de alfabetização as crianças agregam 4 pontos de aprendizagem. Serão necessários mais de 11 anos para recuperar a aprendizagem perdida. Em Língua Portuguesa a perda foi menor, foram 194 pontos em 2021, tendo sido 223 pontos no SAEB 2019, uma perda de 29 pontos, um resultado semelhante ao verificado dez anos atrás, 192 em 2011.

Estes dados devem ser interpretados com cautela, mas indicam a fragilidade das crianças pequenas, que têm mais dificuldades para acompanhar as aulas remotas, devido à sua menor autonomia e maior dependência de apoio dos professores e do atendimento presencial.

No 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio as perdas de aprendizagem foram menores, tendo variado, respectivamente, de 13 e 18 pontos em Matemática e 12 e 11 pontos em Língua Portuguesa.

Esta foi a primeira avaliação dos impactos da pandemia feita no Brasil com objetivo de gerar dados comparáveis ao SAEB, avaliação realizada pelo MEC a cada dois anos. Outras avaliações deverão ser realizadas ao final de 2021 para averiguar com mais detalhes os prejuízos causados pela pandemia no desenvolvimento cognitivo e socioemocional das crianças e jovens brasileiros. Esta primeira avaliação feita em São Paulo revela um quadro preocupante e serve de base para ações de intervenção pedagógica em todo o país.

Não só os aspectos cognitivos e socioemocionais são afetados pelo longo afastamento social, pela falta de contato com os colegas, pelo medo generalizado, mas também os aspectos físicos, inclusive os relativos à nutrição, uma vez que, sabidamente, a merenda escolar é refeição essencial para muitos estudantes das redes escolares públicas, e sua falta traz prejuízos diretos para seu desenvolvimento físico e para a aprendizagem e constituição de competências.

O desafio que se coloca, sobretudo para as redes públicas de educação básica que atendem cerca de 85% dos estudantes do país e grande diversidade de estudantes com origens sociais diversas e condições de vida muito desiguais, é a urgência da volta às aulas e a necessidade de desenvolver novas estratégias e metodologias pedagógicas eficazes para recuperar e acelerar a aprendizagem desta geração de crianças e jovens fortemente afetada pela pandemia.

Com a tendência de queda das contaminações e relativo controle da pandemia, torna-se urgente a aceleração do processo de imunização dos profissionais de educação, acompanhando o planejamento e a formulação de uma estratégia de recuperação plena e eficaz, o que só será viável quando do retorno ao funcionamento presencial das escolas. É preciso chegar ao segundo semestre de 2021, com propostas de recuperação das aprendizagens, avaliações diagnósticas e propostas de transição curricular 2020-2021-2022 bem-organizadas. Para isso, o desenvolvimento curricular a partir da BNCC pode favorecer o design das competências essenciais para cada etapa escolar, considerando as especificidades e exigências de cada modalidade, conforme legislação e normas vigentes.

Se chegarmos ao final de 2021 sem as escolas retomarem plenamente o atendimento presencial, será muito desafiador o processo de recuperação da aprendizagem. O retorno às aulas presenciais é urgente e indispensável para assegurar o direito à educação de todas as crianças e jovens do país.

As circunstâncias impostas pela covid-19 à educação no mundo inteiro, junto à falta de engajamento dos jovens com o ensino remoto e a evasão escolar no Brasil, estão provocando perdas significativas de ensino que – se não mitigadas rapidamente – vão se traduzir em perdas socioeconômicas gigantescas para uma geração inteira de crianças e jovens brasileiros. É preciso definir ações urgentes no controle da pandemia para o retorno seguro às aulas presenciais e um compromisso social da nação para evitar que a defasagem da educação dos nossos estudantes roube as oportunidades de desenvolvimento futuro de toda uma geração com impactos gravíssimos para o desenvolvimento social e econômico do país.

O estudo “Indicador de Permanência Escolar”, lançado no final de maio deste ano pelo IEDE (Instituto Interdisciplinaridade e Evidencias no Debate Educacional), mostrou que Estados, que continuam sem aulas presenciais, já registravam, mesmo antes da pandemia, as mais altas taxas de adolescentes fora da escola. Com informações do Censo Escolar 2019, o instituto calculou o percentual de estudantes que passaram pela escola e a abandonaram.

O estudo destaca que 18% dos jovens de 16 e 17 anos estavam sem estudar em 2019. A suspensão prolongada das aulas e a perda de renda das famílias são uma combinação perigosa para afastar os jovens dos estudos e aumentar as desigualdades. Passados 14 meses da crise sanitária, os estados, que já tinham a maior proporção de alunos com menor condição socioeconômica e mais jovens fora da escola, ainda não reabriram suas escolas. Dos 15 estados com taxa de jovens fora da escola mais alta do que a média do país, 11 ainda não retornaram com aulas presenciais nas redes públicas.

Diferentemente de outros indicadores, o Indicador de Permanência Escolar inclui todos os estudantes que deixaram os estudos. Em geral, os cálculos de abandono escolar só identificam a evasão em relação ao ano anterior. Com a nova forma de cálculo, o coordenador da pesquisa, Ernesto Faria, destaca que foi possível identificar todos os jovens que saíram da escola, em qualquer ano que tenha abandonado os estudos.

Os dados mostram que, enquanto, no Maranhão, 27% dos jovens de 16 e 17 anos já não estavam mais na escola em 2019, em Santa Catarina, por exemplo, a taxa é bem menor, de 10%. A pesquisa retrata a enorme disparidade do sistema educacional brasileiro que não promove a equidade com ações de suporte aos mais vulneráveis.

Estes dados revelam a urgência do retorno às aulas presenciais em todo o país, a colaboração de todas as esferas de governo para assegurar a reabertura das escolas com segurança e a aceleração da vacinação para os profissionais de educação, como recentemente anunciada pelo Ministério da Saúde.

A gravidade da situação desencadeou um movimento nacional de Governadores e Prefeitos com o objetivo de estabelecer um Pacto Nacional Pelo Retorno Gradual, Seguro e Efetivo das aulas presenciais de modo a garantir: a proteção dos estudantes e profissionais da educação; e, uma resposta educacional de qualidade para todos os sistemas de ensino. A proposta destaca os seguintes desafios:

  • Aceleração da vacinação dos profissionais de educação;
  • Parâmetros nacionais para orientar a reabertura segura;
  • Protocolo-base sanitário;

  • Estratégias Educacionais de curto prazo;
  • Cooperação Estado-Municípios;
  • Atos públicos nacionais e campanhas de esclarecimento à população mostrando o caráter inadiável da reabertura e as condições de segurança das escolas.

A esperança é contar com a educação remota como um aliado de apoio às estratégias de ensino na alternativa híbrida, de ensino presencial combinado com ensino não presencial, preferencialmente mediado por tecnologia, que pode viabilizar a ampliação do tempo de estudo das crianças e jovens e a recuperação das aprendizagens. Há uma geração em risco de ter comprometido o seu desenvolvimento cognitivo e sócio emocional, mas este desafio precisa ser enfrentado e é possível superá-lo.

No entanto, mesmo com este esforço importante para mitigar os efeitos do fechamento das escolas, seu resultado é limitado por três razões principais, como aponta o Relatório do “Todos Pela Educação” denominado “Principais Impactos da Pandemia na Educação Básica”. Primeiro, o ensino remoto tem capacidade menor de promover o aprendizado dos estudantes na educação básica, em especial para aqueles que já tinham baixo desempenho e para as crianças que possuem menos autonomia para acompanhar as atividades remotas. Em segundo lugar, as estratégias adotadas pelas redes de ensino que não estavam preparadas para enfrentar essa situação inusitada foram insuficientes, com enormes variações entre as escolas e redes. Por fim, são conhecidas as dificuldades de muitos estudantes de maior vulnerabilidade em acessar as atividades, por não terem acesso à internet, a equipamentos tecnológicos ou a ambientes domésticos adequados às atividades educacionais. Além disso, a pandemia desencadeou vários problemas econômicos, sociais e emocionais que afetam os alunos, as famílias e os profissionais da educação.

Diante deste cenário, é inevitável que as consequências dessas múltiplas crises tenham impactos educacionais ao longo dos próximos anos provocando graves lacunas de aprendizagem que afetam o desenvolvimento de competências cognitivas e sócio emocionais dos alunos. Se a defasagem na aprendizagem já se constituía como o maior desafio da educação brasileira, tais desafios foram acentuados com a pandemia.

No caso dos municípios, os impactos na Educação Infantil e nos anos iniciais afetaram intensamente o processo de alfabetização. Nas redes estaduais, mais concentradas no atendimento dos estudantes nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, o impacto deve variar enormemente, dependendo das condições de oferta das atividades remotas, do engajamento dos estudantes, do acesso à conectividade e de bons sistemas de monitoramento das aprendizagens. Em todos os casos, um retorno seguro e efetivo às atividades presenciais, além dos cuidados sanitários e de acolhimento aos estudantes, requer uma reorganização das atividades pedagógicas, flexibilização curricular, priorização dos objetivos de aprendizagem mais essenciais, avaliações diagnosticas cuidadosas, extrema dedicação à recuperação da aprendizagem e avaliações formativas permanentes.

A garantia do direito à aprendizagem de todas as crianças e jovens deve ser a prioridade do Estado e da sociedade brasileira. Os desafios são grandes e dependem da capacidade de cooperação dos entes federados na articulação de um plano emergencial pautado em estratégias de curto e médio prazos que progressivamente promovam a educação com mais equidade e qualidade para todos.

Para tanto, recursos financeiros adicionais são necessários para garantir serviços de Internet para alunos e professores da rede pública de ensino. Essa equidade no acesso tecnológico pode se beneficiar do uso dos recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST) para auxiliar a universalizar o acesso à internet educacional.

Com o objetivo de apoiar o retorno seguro às aulas presenciais, este parecer destaca a importância das orientações apresentadas pelos pareceres do CNE, homologados no ano de 2020 – o Parecer CNE/CP nº 5/2020, e Parecer CNE/CP nº 11/2020 e o Parecer CNE/CP nº 19/2020, bem como, em especial, a Resolução CNE/CP nº 2/2020 – para subsidiar o planejamento de retorno efetivo às aulas presenciais, com prioridade aos seguintes aspectos:

  1. Respeito aos protocolos sanitários locais e prioridade ao processo de vacinação dos profissionais de educação;

  2. Reorganização dos calendários escolares considerando a flexibilização dos 200 dias letivos como definido no artigo 31 da resolução CNE/CP nº 2/2020;

  3. Busca Ativa de estudantes;

  4. Avaliações diagnosticas para orientar a recuperação das aprendizagens;

  5. Replanejamento curricular considerando o continuo curricular 2020-2021-2022;

  6. Manutenção das atividades remotas intercaladas com atividades presenciais quando necessário;

  7. Adoção de estratégias de aprendizagem hibrida e uso de tecnologias para complementar as aulas presenciais;

  8. Formação continuada de professores;

  9. Articulação entre os três níveis de governo para assegurar o acesso dos estudantes às atividades remotas e melhoria da conectividade/ acesso às tecnologias;

  10. Revisão dos critérios de promoção.

  1. Voto da Comissão Especial

À vista do exposto e nos termos deste Parecer, a Comissão Especial apresenta à apreciação do Conselho Pleno o anexo Projeto de Resolução.

Referências Bibliográficas

  1. Decreto Legislativo no 6 de 20/03/2020 que reconhece, para os fins do art. 65 da Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, a ocorrência do estado de calamidade pública. Diário Oficial da União – Edição Extra de 20/03/2020 – nº 55-C.

  2. Medida Provisória no 934 de 01/04/2020 que estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Diário Oficial da União 01/04/2020 Edição: 63-A Seção: 1 – Extra Página: 1.

  3. Parecer CNE/CP nº 5, de 28 abril de 2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União – 01/06/2020, Seção 1, Pág. 32.

  4. Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de junho de 2020, que tratou do reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União – 09/07/2020, Seção 1, Pág. 129.

  5. Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que tratou das orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia. Diário Oficial da União – 03/08/2020, Seção 1, Pág. 57.

  6. Lei no 14.040 de 11/08/2020 que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009. Diário Oficial da União –  19/08/2020 Edição: 159 Seção: 1 Página: 4.

  7. Parecer CNE/CP no. 19/2020, que tratou das Diretrizes Nacionais para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Diário Oficial da União – 10/12/2020, Seção 1, Pág.106.

  8. Resolução CNE/CP no 2/2020, de 10/12/2020, que institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Diário Oficial da União – 11/12/2020 Edição: 237 Seção: 1 Página: 52.

  9. Projeto de Lei (PL) no 486/21 que prevê que as normas de reorganização do calendário escolar previstas na Lei 14.040/20 vigorarão enquanto durar o estado de calamidade pública. Entre outras medidas, essa lei suspende a obrigatoriedade de escolas e universidades cumprirem a quantidade mínima de dias letivos.

  10. Redes municipais de educação apontam internet e infraestrutura como maiores dificuldades enfrentadas em 2020”, UNDIME, com apoio do UNICEF e Itaú Social, em 10/03/2021.

  11. Tempo para Escola na Pandemia” por Marcelo Neri e Manuel Camillo Osorio, em FGV Social Políticas Públicas, Outubro/2020.

  12. Educação pode retroceder até quatro anos devido à pandemia”, realizado pelo Centro de Aprendizagem em Avaliação e Resultados para o Brasil e a África Lusófona (FGV EESP Clear) – Fundação Getúlio Vargas (SP), com apoio da Fundação Lemann, em 22/01/2021.

  13. Pandemia ameaça jovens de empobrecimento duradouro – Perda de Aprendizagem na Pandemia”, elaborado pelos professores Ricardo Paes de Barros e Laura Muller Machado, do Insper, em parceria com o Instituto Unibanco, em 01/06/2021.

  14. O Impacto da pandemia na Educação. Avaliação Amostral da Aprendizagem dos Estudantes” – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2021).

  15. Indicador de Permanência Escolar”, produzido pelo Instituto Interdisciplinaridade e Evidencias no Debate Educacional (IEDE), 2021.

  16. Instituto Unibanco e Vozes da Educação ( 2020). Aprovar ou Reprovar.

  17. Banco Mundial ( 2021). Impcatos da Covid-19 na America Latina.

  18. Todos pela Educação ( 2021). Relatório de Acompanhamento Educação Já.

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PROJETO DE RESOLUÇÃO

RESOLUÇÃO CNE/CP XX, DE XX DE XXXXX DE 2021

Institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no retorno à presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do calendário escolar.

A Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e regulamentares, tendo em vista a persistência dos efeitos da pandemia da Covid 19; o disposto no § 1º do art. 8º, no § 1º do art. 9º e nos artigos 12 a 14 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB); no § 1º do art. 6º e no § 1º do art. 7º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995; na resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020, bem como no Parecer CNE/CP nº XX, de XXXXXX, de 2021, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação de XX de XXXX de 2021, publicado no DOU de XX de XXXXXX de 2021, Seção 1, pág. XXX.

RESOLVE:

Capítulo I

Disposições Gerais

Art. 1º O retorno à presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem, em todos os níveis, etapas, anos/séries e modalidades da educação nacional, é ação educacional prioritária, urgente e portanto imediata, consideradas as disposições dos pareceres CNE/CP n° 05/2020, CNE/CP n° 11/2020, e CNE/CP nº 19/2020, e da Resolução CNE/CP n° 02/2020, devendo considerar os seguintes aspectos, em consonância com o princípio constitucional do pacto federativo e com as diretrizes estaduais, distrital e municipais estabelecidas para o enfrentamento da pandemia:

  1. Os Referenciais e protocolos sanitários estabelecidos pelos organismos de saúde federais, estaduais, distrital e municipais, sob a responsabilidade das redes e instituições escolares de todos os níveis, estabelecendo o resguardo das condições de aprendizado de estudantes, professores, gestores escolares e demais profissionais da educação e funcionários.

  2. As determinações dos setores responsáveis pela saúde pública sobre as condições adequadas e procedimentos de biossegurança sanitária a serem adotados pelas redes de ensino e instituições escolares públicas, privadas, comunitárias e confessionais.

  3. O bem estar físico, mental e social dos profissionais da educação.

  4. A realização de procedimento avaliativo diagnóstico sobre padrão de aprendizagem abrangendo estudantes por ano/série, de modo a organizar programas de recuperação, na forma remota e/ou presencial, com base nos resultados de avaliação diagnóstica.

  5. A participação das famílias dos estudantes no processo de retorno presencial, esclarecendo as medidas adotadas e compartilhando com elas os cuidados e controles necessários decorrentes da pandemia de Covid 19.

Art. A volta às aulas presenciais deve ser imediata nos diferentes níveis etapas, anos/séries e modalidades, após decisão das autoridades competentes, observando os protocolos produzidos pelas autoridades sanitárias locais e pelos órgãos dos respectivos sistemas de ensino.

§ Tomadas as medidas de segurança determinadas e regulamentadas pelas autoridades locais, os sistemas de ensino, suas Secretarias de Educação e suas instituições escolares, conforme as circunstâncias, definem o calendário de retorno.

§ O reordenamento curricular deve possibilitar a reprogramação dos calendários escolares da 2021 e 2022, cumprindo de modo contínuo os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada fase, etapa, ano/série, nível e modalidade.

§ Devem ser especialmente planejadas as atividades dos professores, presenciais e não presenciais, em função do retorno dos estudantes ao ambiente escolar.

§ 4º O retorno às aulas presenciais deve contemplar as especificidades e as necessidades de cada fase, etapa e nível, bem como de cada modalidade de educação e ensino, devendo ser especificamente planejadas as atividades das escolas indígenas, quilombolas e do campo e de ribeirinhos, considerando suas características próprias, o respeito a suas culturas e políticas de superação das dificuldades de acesso, bem como as de jovens e adultos em situação de privação de liberdade, atendidas a legislação e normas pertinentes.

§ 5º Deve ser oferecido atendimento remoto aos estudantes de grupo de risco ou que testem positivo para o Covid-19.

Art. 3º No retorno às atividades presenciais, os sistemas de ensino, suas Secretarias de Educação e suas instituições escolares devem oferecer ações de acolhimento aos profissionais de educação, aos estudantes e respectivas famílias.

§ 1º No processo de retorno às atividades presenciais, as redes e instituições escolares deverão promover a formação continuada dos professores, visando prepará-los para o enfrentamento dos desafios impostos durante o retorno.

§ 2º As atividades de acolhimento devem envolver a promoção de diálogos com trocas de experiências sobre o período vivido (considerando as diferentes percepções das diferentes faixas etárias), bem como a organização de apoio pedagógico, de diferentes atividades físicas e de ações de educação alimentar e nutricional, entre outras.

§ 3º A formação continuada dos professores deve incluir a preparação para a implementação dos protocolos de biossegurança, bem como estratégias e metodologias ativas não presenciais e à implementação de recursos tecnológicos, com ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias apropriadas para desenvolvimento do currículo.

Capítulo II

Na Educação Básica

Art. 4º As instituições escolares de Educação Básica, observadas as diretrizes nacionais editadas pelo CNE, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino, ficam dispensadas, em caráter excepcional, diante da situação específica da persistência da pandemia da Covid 19:

    1. Na Educação Infantil, da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima anual previstos no inciso II do art. 31 da Lei nº 9.394/1996;

    1. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, nos termos do Art. 24 da LDB, sem prejuízo da qualidade e da garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem, desde que cumprida a carga horaria mínima de 800 hs anuais.

§ 1º Podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais vinculadas aos componentes curriculares de cada curso de cada etapa, mediante uso de tecnologias da informação e comunicação, para fins de integralização da respectiva carga horária.

§ 2º O Município que optou por manter a rede municipal integrada ao Sistema Estadual de Ensino, nos termos do parágrafo único do art. 11 da Lei 9.394/1996, deve observar as normas educacionais do respectivo Conselho Estadual de Educação.

Art. 5º Para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Básica, e observando-se que a legislação educacional (LDB, art. 23) e a BNCC, admitem diferentes critérios e formas de organização da trajetória escolar, a integralização da carga horária mínima do ano letivo afetado pela pandemia pode ser efetivada no ano subsequente, inclusive por meio da adoção de um continuum curricular de 2 (dois) anos/séries escolares, observadas as diretrizes nacionais editadas pelo CNE, a BNCC e as normas dos respectivos sistemas de ensino.

§ 1º O reordenamento curricular, referente ao que complementar do ano letivo de 2020 e do que no ano letivo seguinte, pode ser reprogramado, aumentando-se os dias letivos e a carga horária do ano de 2021 e, eventualmente 2022,para cumprir, de modo contínuo e articulado, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos no ano letivo anterior, ao abrigo do caput do art. 23 da LDB, que prevê a adoção de regimes diferenciados e flexíveis de organização curricular, mediante formas diversas de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

§ 2º Para os estudantes que se encontram no ano/série final do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, são necessárias medidas específicas definidas pelos sistemas de ensino, redes e instituições escolares, de modo a garantir aos estudantes a possibilidade de conclusão do aprendizado da respectiva etapa da Educação Básica, e a garantir a possibilidade de transferência de unidade escolar ou de acesso ao Ensino Médio, aos Cursos de Educação Profissional Técnica ou à Educação Superior, conforme o caso.

§ 3º A reorganização das atividades educacionais deve minimizar os impactos das medidas de isolamento na aprendizagem dos estudantes, considerando o longo período de suspensão das atividades educacionais presenciais nos ambientes escolares.

Art. 6º Para os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio ofertados nas formas subsequente ou articulados com o Ensino Médio, nas formas integrada ou concomitante, bem como na condição de itinerário formativo previsto no Inciso V do Art. 36 da LDB, para a Formação Técnica e Profissional, a oferta do ensino, articulando atividades presenciais e não presenciais, deve obedecer as normas e orientações dos órgãos próprios do respectivo sistema de ensino para essa modalidade, garantindo o desenvolvimento das competências profissionais requeridas pelo respectivo perfil profissional de conclusão.

Paragrafo único. Ficam os sistemas de ensino autorizados a antecipar, em caráter excepcional, a conclusão dos cursos de educação profissional técnica de nível médio, desde que diretamente relacionados ao combate à pandemia da Covid-19, observadas as normas a serem editadas pelo respectivo sistema de ensino, caso o aluno cumpra, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária dos estágios curriculares obrigatórios.

Capítulo III

Na Educação Superior

Art. 7º Em caráter excepcional vinculado à duração das medidas de contenção referentes à persistência de contágio do Covid 19, as Instituições de Ensino Superior (IES) ficam dispensadas da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho acadêmico, de acordo com os Pareceres CNE/CP 5/2020 e CNE/CP 11/2020, e a Deliberação CNE/CP nº 02/2020 desde que observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e, quando for o caso, as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino, e desde que mantida a carga horária prevista na organização curricular de cada curso, e que não haja prejuízo aos conhecimentos e práticas essenciais para o exercício da profissão.

Art. 8º Podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais vinculadas aos componentes curriculares de cada curso de Educação Superior, por meio do uso de tecnologias da informação e comunicação, para fins de integralização da respectiva carga horária.

§ 1º O cumprimento do caput deste artigo está subordinado à manutenção do disposto nas respectivas DCNs para cada curso, observada a carga horária indicada ou referenciada.

§ 2º A flexibilidade de que trata o caput deste artigo e seu § deve ensejar a execução, por parte da IES, do que foi planejado em anos anteriores, no sentido de organizar os objetivos de aprendizagem previstos, inclusive os decorrentes de atividades práticas, extensão e estágios.

§ 3º As IES, no âmbito de sua autonomia e observada o disposto nos Pareceres CNE/CP nº 5, CNE/CP nº 11/2020 e CNE/CP nº 19/2020 e na Resolução CNE/CP n° 02/2020, podem:

  1. Adotar a substituição de disciplinas/componentes curriculares presenciais por atividades não presenciais;

  2. Adotar a substituição de atividades presenciais relacionadas com a avaliação, processo seletivo, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e aulas de laboratório, por atividades não presenciais, considerando o modelo de mediação de tecnologias digitais de informação e comunicação adequado à infraestrutura e interação necessárias;

  3. Regulamentar as atividades complementares de extensão, bem como o TCC;

  4. Organizar o funcionamento de seus laboratórios e de atividades preponderantemente práticas em conformidade com a realidade local;

  5. Adotar atividades não presenciais de etapas de práticas e estágios, resguardando aquelas de imprescindível presencialidade, enviando à Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES) ou, quando for o caso, ao órgão de regulação do sistema de ensino ao qual a IES está vinculada, os cursos, disciplinas/componentes curriculares, etapas, metodologias adotadas, recursos de infraestrutura tecnológica disponíveis às interações práticas ou laboratoriais a distância;

  6. Adotar, na modalidade a distância ou não presencial, a oferta de disciplinas/componentes curriculares teórico-cognitivos dos cursos;

  7. Supervisionar estágios e práticas profissionais na exata medida das possibilidades de ferramentas disponíveis;

  8. Definir a realização das avaliações na forma não presencial;

  9. Implementar teletrabalho para coordenadores, professores e colaboradores;

  10. Proceder ao atendimento do público dentro das normas de segurança editadas pelas autoridades e com amparo em referências internacionais;

  11. Divulgar a estrutura de seus processos seletivos na forma não presencial, totalmente digital;

  12. Reorganizar os ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias disponíveis nas IES para atendimento do disposto nos currículos de cada curso;

  13. Realizar atividades on-line síncronas e assíncronas, de acordo com a disponibilidade tecnológica;

  14. Realizar avaliações e outras atividades de reforço do aprendizado, on-line ou por meio de material impresso entregue.;

  15. Utilizar mídias sociais de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.) para estimular e orientar estudos e projetos;

  16. Utilizar mídias sociais, laboratórios e equipamentos virtuais e tecnologias de interação para o desenvolvimento e oferta de etapas de atividades de estágios e outras práticas acadêmicas vinculadas, inclusive, a extensão.

§ 4º Na possibilidade de atendimento ao disposto no parágrafo anterior, as IES devem organizar novos projetos pedagógicos curriculares, descrevendo e justificando o conjunto de medidas adotadas, especialmente os referentes às atividades práticas e etapas de estágio e outras atividades acadêmicas, sob a responsabilidade das coordenações de cursos.

Art. 9 º No caso do disposto no caput do Art. 7 º, a IES pode antecipar a conclusão dos cursos superiores de medicina, farmácia, enfermagem, fisioterapia e odontologia, desde que o estudante, observadas as normas editadas pelo respectivo sistema de ensino e pelos órgãos superiores da instituição, cumpra, no mínimo:

I – 75 % (setenta e cinco por cento) da carga horária do internato do curso de medicina; ou

II – 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária dos estágios curriculares obrigatórios dos cursos citados no caput deste artigo.

Parágrafo único. Fica o Poder Executivo autorizado a ampliar, ouvido o CNE, a lista de cursos referida no inciso II deste artigo, para outros cursos superiores da área da saúde, desde que diretamente relacionados ao combate à pandemia da Covid-19.

Capítulo IV

Na Educação Especial

Art. 10º No período de persistência da pandemia da Covid19, considerando que os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios têm liberdade de organização e poder regulatório próprio, orienta-se que:

I.Os sistemas de ensino assegurem medidas que garantam a oferta de serviços, recursos e estratégias de atendimento aos estudantes da Educação Especial, mobilizando e orientando os professores regentes e especializados, em articulação com as famílias, para a organização das atividades pedagógicas remotas ou presenciais que garantam acessibilidade curricular;

II. As instituições escolares e os serviços de Atendimento Educacional Especializado garantam os direitos dos estudantes da Educação Especial no que se refere aos apoios e suportes diferenciados necessários à eliminação de barreiras e ao oferecimento de recursos de acessibilidade necessários aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.

III.Os sistemas educacionais, por meio de suas equipes educacionais e, em permanente diálogo com a família, garantam que os estudantes atendidos na Educação Especial tenham acesso às atividades remotas e/ou às presenciais, com especial atenção às condições de acesso aos meios e tecnologias de comunicação e informação, disponibilizando apoios necessários para que o atendimento escolar e o Atendimento Educacional Especializado ocorram de acordo com as especificidades de cada estudante;

IV.O sistema de ensino e as instituições escolares responsabilizem-se pela garantia de recursos pedagógicos a serem utilizados no processo educacional e no serviço de Atendimento Educacional Especializado e pela equipe educacional (professores da Educação Especial e regentes), pelas orientações necessárias para que os estudantes possam utilizá-los de modo funcional e favorável a aprendizagens significativas;

§ 1º Deve ser garantida, tanto a continuidade do atendimento escolar como do Atendimento Educacional Especializado, com cuidados específicos para os estudantes surdos sinalizantes que optam pela Língua Brasileira de Sinais (Libras), os com deficiência auditiva oralizados que utilizam a leitura labial na comunicação, os cegos e de baixa visão que precisem de contatos diretos para locomoção, os com deficiência intelectual, os surdocegos que se comunicam por meio do Tadoma e/ou Libras Tátil, os com altas habilidades ou superdotação, considerando seu programa de enriquecimento curricular.

§ 2º Os estudantes da Educação Especial devem ser acompanhados de forma mais intensa no processo de saída do isolamento, cabendo aos espaços de escolarização e aos espaços de Atendimento Educacional Especializado empreender estratégias de avaliação diagnóstica e de elaboração de planos de recuperação de aprendizagem, de acordo com os resultados e singularidades de cada estudante, seu Plano de Atendimento Educacional Especializado e seu desenvolvimento nas atividades remotas.

§ 3º Em todos os casos em que o retorno às aulas e ao Atendimento Educacional Especializado presencial não for possível, recomenda-se que a instituição escolar e os profissionais do Atendimento Educacional Especializado apresentem para as famílias um plano de continuidade, no qual garantam condições diferenciadas para o ensino remoto, para evitar prejuízos e/ou evasão escolar.

Capítulo IV

Disposições Finais

Art. 11º No âmbito dos sistemas de ensino federal, estadual, distrital e municipal, bem como nas secretarias de educação e nas instituições de educação básica e de educação superior, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, as atividades pedagógicas não presenciais de que trata esta Resolução podem ser utilizadas para cumprimento do aprendizado vinculado ao planejamento curricular, visando a integralização da carga horária das atividades pedagógicas, quando necessário ao cumprimento das medidas para enfrentamento da pandemia da COVID-19 e as condições de contágio, estabelecidas em protocolos de biossegurança.

Parágrafo único. As atividades pedagógicas não presenciais poderão, ainda, ser utilizadas de forma integral ou parcial nos casos de suspensão das atividades letivas presenciais por determinação das autoridades locais, ou de condições sanitárias locais de contagio que tragam riscos à segurança da comunidade escolar quando da efetividade das atividades letivas presenciais .

Art. 12º Esta Resolução entra em vigor a partir de sua publicação (ou a partir de xx/xxx/xxxx, ou, ainda, de xx dias da sua publicação?), mantidas as disposições dos Pareceres CNE/CP nº 5/2020, CNE/CP nº 11/2020, e da Resolução CNE/CP nº 2/2020. .

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